Ho partecipato ad un seminario sul Cooperative Learning gestito dal prof. Mario Comoglio, docente ordinario di didattica dell'Università Pontificia salesiana ­ Roma.
Ero attirata dall'idea della cooperazione, dal lavoro di gruppo, dalla possibilità di imparare in una dimensione diversa da quella prettamente individuale.
Dal mio stare con i bambini/e mi sono convinta che la circolarità delle idee all'interno del gruppo classe permette la costruzione di un sapere che diventa patrimonio del gruppo stesso e che perde la sua complessità se isolato nel sapere del singolo individuo che impara.

Il Cooperative Learning (C.L.) per l'importanza che attribuisce al rapporto interpersonale nell'apprendimento, è definito come uno dei "metodi a mediazione sociale".
In questo approccio educativo la funzione docente si modifica arricchendosi di nuovi elementi: l'insegnante è inteso come organizzatore/trice, mediatore/trice e facilitatore/trice delle esperienze di apprendimento.
I destinatari dell'azione educativa, senza distinzione per capacità cognitiva e/o diversità personali, etniche e socioculturali, vengono considerati essi stessi protagonisti principali dell'apprendimento e reale.
Il C.L. utilizzando l'interazione tra pari, siano essi bambini/e o studenti delle superiori, si propone di migliorare il rendimento scolastico e nello stesso tempo realizzare obiettivi di tipo educativo per lo sviluppo della dimensione sociale della persona che apprende.
L'obiettivo di non poco conto è di colmare il vuoto creato nel processo di socializzazione dalla crisi delle istituzioni tradizionali.
I teorici del Cooperative Learning sostengono che i modi con cui le docenti e i docenti strutturano le condizioni di apprendimento della classe influiscono sulla natura dei rapporti interpersonali delle allieve e degli allievi e sul rendimento scolastico finale. Johnson e Johnson (1989) hanno individuato tre condizioni generali all'interno delle quali le/gli studenti agiscono:

a) condizione di apprendimento cooperativo;
b) condizione di apprendimento individualistico;
c) condizione di apprendimento competitivo.

Nella prima, le/gli studenti vivono relazioni di interdipendenza positiva: quando uno/una studente svolge il suo compito e raggiunge i suoi risultati tutti gli altri compagni/e del gruppo in relazione cooperativa raggiungono i loro risultati e svolgono i loro compiti. Nella seconda si vivono relazioni di interdipendenza negativa: solo alcune/i studenti possono ottenere risultati eccellenti a scapito di altre/i.
Nell'ultima condizione le/gli allievi vivono relazione caratterizzate da assenza di interdipendenza: ciascuno svolge i compiti e ottiene risultati indipendentemente dagli sforzi che gli altri o le altre compiono e dai risultati che raggiungono.
Negli ultimi decenni, in riferimento a ciascuna di queste condizioni, sono stati accumulati risultati che illustrano l'efficacia maggiore delle esperienze di apprendimento cooperativo rispetto a quelle tradizionali, individualistiche e competitive (Comoglio & Cardoso, 1996).
Il metodo del Cooperative Learning è indicato nelle situazioni dove coesistono bambine e bambini in difficoltà di apprendimento e /o provenienti da altre culture.
La scelta di questo metodo è basata su una duplice ragione: a) l'idea che pratiche educative fondate sui principi del Cooperative Learning possano favorire l'integrazione nella classe di ragazzi con handicap; b) l'osservazione che non è sufficiente mettere insieme nella stessa classe studenti con handicap e non perché loro costruiscano spontaneamente relazioni interpersonali positive. Sono necessarie pratiche educative che richiedano a tutti gli studenti (con handicap e non) di agire secondo interazioni costruttive (Johnson & Johnsono, 1981; Vaughn & La Greca, 1992).

Non risulta facile proporre un unico quadro teorico di riferimento quando si parla di C.L., in quanto ognuno degli autori di maggior rilievo che si è occupato di questo approccio educativo tende a privilegiare aspetti e variabili diversi.
Mi ha colpita maggiormente l'aspetto del lavoro di gruppo.

Creare situazioni di apprendimento cooperativo significa considerare e mettere in pratica alcuni principi essenziali, che si differenziano da ciò che tradizionalmente viene considerato lavoro di gruppo.
Secondo Dishon e O'Leary (1984) cinque sono i principi che caratterizzano i gruppi cooperativi:

1. il principio della leadership distribuita;
2. il principio del raggruppamento eterogeneo;
3. il principio dell'interdipendenza positiva;
4. il principio dell'acquisizione delle competenze sociali;
5. il principio dell'autonomia del gruppo.

Sulla rivista "Psicologia e scuola "n°86 ­ ott.nov '97 - ho trovato una tabella che illustra questi 5 principi comparando l'organizzazione di gruppi cooperativi e gruppi tradizionali. Le differenze rilevate in base ad essi ci permettono di evidenziare che cosa accade in una classe organizzata cooperativamente.

principio n° 1: LEADERSHIP DISTRIBUITA
GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: Ogni membro del gruppo è in grado di capire, di imparare e di fornire una prestazione del compito se gli venisse richiesto di completarlo. Si constata un senso di simpatia di uno verso l'altro quando il compito è terminato. Comportamento: non si sceglie né si assegna un leader. Tutti i membri del gruppo esercitano le competenze di leadership quando è necessario e appropriato farlo.	GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione. Un membro del gruppo è scelto dall'insegnante o dal gruppo come leader. E' responsabile dell'esecuzione e del completamento del compito. Ognuno sente simpatia per gli altri/e quando è finito il lavoro. Comportamento: Un leader è assegnato o scelto. Esercita tutte le competenze di leadership e le assegna ai membri del gruppo.
principio n° 2: RAGGRUPPAMENTO ETEROGENEO
GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: i gruppi più efficaci sono i gruppi eterogenei in termini di provenienza sociale di livelli di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento: la selezione dei gruppi è fatta in modo casuale o dagli insegnanti per assicurare l'eterogeneità.	GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: I gruppi più efficaci sono quelli omogenei in termini di provenienza sociale, di livello di competenza sociale, di livello di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento: L'insegnante seleziona i gruppi in base alle caratteristiche dei membri del gruppo.
principio n° 3: INTERDIPENDENZA POSITIVA
GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: non tutti gli/le studenti vogliono lavorare in gruppo a meno che non vi sia una ragione per farlo. Comportamento: esiste un risultato prodotto dal gruppo, una responsabilità di gruppo o individuale, materiali condivisi e/o una particolare premiazione di gruppo	GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: gli studenti lavorano insieme soltanto quando l'insegnante dice loro di farlo Comportamento: i membri del gruppo creano uno o più prodotti di gruppo, qualche volta condividono i materiali, si sentono responsabili solo del proprio apprendimento e ricevono premi individuali.
principio n° 4: ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI
GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: l'abilità di lavorare in modo efficace in gruppo deriva dalle competenze che possono essere insegnate ed apprese. Comportamento: le abilità sociali sono definite, discusse, praticate, osservate e controllate.	GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: gli studenti vanno a scuola pensando di sapere già come andare d'accordo e lavorare per gruppi Comportamento: L'insegnante dice al gruppo di cooperare.
principio n° 5: AUTONOMIA DEL GRUPPO
GRUPPI COOPERATIVI Convinzione: gli studenti imparano a risolvere i problemi che incontrano per conto proprio, anziché chiedere aiuto all'insegnante. Comportamento: nelle situazioni problematiche, l'insegnante suggerisce e consiglia a richiesta dell'interno gruppo.	GRUPPI TRADIZIONALI Convinzione: i membri del gruppo hanno continuamente bisogno dell'aiuto dell'insegnante per risolvere i loro problemi Comportamento: L'insegnante dirige e ordina i gruppi per risolvere i problemi secondo quanto rileva.

E' interessante, a questo punto, esaminare l'organizzazione e le strutture di apprendimento.

 

La struttura di apprendimento che si realizza in classe quando si decide di applicare metodologie cooperative comporta innanzitutto una prima modificazione dei ruoli insegnante-allievi.
Nella lezione "tradizionale", solitamente viene utilizzata una struttura di apprendimento di tipo frontale, dove l'insegnante, detentore della conoscenza, trasmette contenuti a tutti gli alunni/e utilizzando quasi esclusivamente un'unica modalità espositiva, senza considerare il ritmo e le modalità di apprendimento che possono essere diverse per ogni alunno/a.
In queste condizioni, tempi di apprendimento dei singoli allievi e delle singole allieve ed eventuali difficoltà vengono ignorati. In genere è l'insegnante a svolgere la maggior parte del lavoro, mentre gli alunni e le alunne debbono adattarsi rapidamente anche perché, successivamente in sede valutativa, dovranno dimostrare le competenze acquisite.
Questo modello è caratterizzato da un clima di apprendimento fortemente competitivo e individualistico.
In una struttura di questo tipo, gli alunni e le alunne spesso lavorano uno contro l'altro per emergere e la percezione del successo individuale è percepita e legata al fallimento degli altri/e.
Secondo Deutsch (1968), in questo clima verrebbe così a stabilirsi una relazione di interdipendenza negativa tra individui.
Nella struttura individualistica si possono notare percorsi differenziati di apprendimento dove la motivazione al successo corrisponde a migliorare il proprio livello di apprendimento. In tale situazione, si verifica un'assenza di "interdipendenza", ognuno/a persegue il proprio scopo/ obiettivo.
Le strutture di tipo competitivo ed individualistico registrano, più facilmente di altre realtà, tassi di insuccesso scolastico piuttosto consistenti.
Il processo di valutazione, utilizzato in tali contesti, può frequentemente determinare negli /nelle allievi/e vissuti di inadeguatezza profonda e disistima nei confronti del proprio Io. Ne consegue spesso un forte calo nella motivazione all'apprendimento. Effetto aggiuntivo e collaterale è rappresentato dalla nascita di atteggiamenti negativi nei confronti del sistema scuola nel suo complesso (vedi indici di mortalità scolastica soprattutto nelle classi superiori).
Nella struttura cooperativa, l'alunno/a condivide successi ed insuccessi con i compagni/e, non sentendosi l'unico responsabile del proprio fallimento.
La spinta del gruppo, nello stesso tempo, promuove maggiore motivazione all'apprendimento e al coordinamento degli sforzi per raggiungere l'obiettivo. In tale situazione, le persone sono unite le une alle altre per raggiungere il successo e fra gli stessi si crea una relazione di "interdipendenza positiva".
Come dice Vygotskij, "Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli" (1978).
In tale contesto risulta, quindi, necessaria una professionalità docente le cui caratteristiche si configurano nella mediazione dei contenuti di apprendimento (il come apprendere piuttosto che il che cosa apprendere), nelle modalità di relazione con gli alunni e le alunne considerati come soggetti attivi del proprio apprendimento, nella capacità di guidare costruttivi e produttivi rapporti (sociali) relazionali all'interno del gruppo di apprendimento.
L'interdipendenza positiva si realizza quando negli alunni/e si creano dei rapporti tali per cui ognuno/a percepisce il proprio successo strettamente collegato al successo dell'intero gruppo di appartenenza e si sente responsabile del proprio e altrui apprendimento.
Leadership condivisa significa che tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno, ruoli diversi per far funzionare al gruppo. Gli obiettivi perseguiti dal gruppo cooperativo sono di tipo cognitivo (risultati) ma anche di tipo relazionare: imparare a lavorare insieme agli altri/e.
Imparare a collaborare con le altre/i non è semplice, le competenze sociali necessarie vanno insegnate (comunicazione, gestione dei conflitti, risoluzione dei problemi, presa di decisioni)
I gruppi cooperativi ricevono dei feedback sulle modalità relazionali utilizzate da parte dell'insegnante.
Il gruppo viene valutato in termini di funzionamento e in termini di produzione. Ogni membro del gruppo viene anche valutato individualmente per essere reso responsabile del proprio lavoro.

Per un approfondimento della tematica sia teorica che pratica si possono visitare questi siti:

http://www.scintille.it/cl/CoopLearning.htm
Rivista on line di Apprendimento cooperativo.

http://giovani.ups.urbe.it/coop/
Prof. Mario Comoglio e collaboratori - Istituto di Didattica dell'Università Pontificia Salesiana ­ Roma.

o leggere questi libri:
¸ Comoglio e Cardoso ­ Insegnare e apprendere in gruppo: il cooperative learning ­ed.Las Roma
¸ Comoglio ­ Educare insegnando : apprendere e applicare il Cooperative Learning ­ ed. Las Roma
¸ Sergiovanni ­ Costruire comunità nelle scuole ­ ed Las Roma.

 

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