IMMAGINE E ARTE

1. PREMESSA

Il curricolo di immagine e arte trova i sui fondamenti teorici e didattici nei programmi di educazione all'immagine della scuola elementare e di educazione artistica della scuola media.
L'impianto del curricolo si pone, da un lato, in continuità con gli aspetti innovativi introdotti con le educazioni all'immagine e artistica ( si è voluto per questo introdurre la denominazione di "immagine e arte") e, dall'altro lato, segna una sostanziale discontinuità con il passato perché "immagine e arte" va considerata nell'attuale impianto culturale, una disciplina formativa fondamentale in quanto concorre a:
- fornire al cittadino che vive in una realtà dominata dalla comunicazione elettronica, competenze per leggere e interpretare in modo critico e attivo i linguaggi multimediali;
- sviluppare nell'alunno la sensibilità artistica avviandolo, sin dai primi anni di scuola alla lettura di opere d'arte antiche e moderne attraverso una metodologia operativa;
- sviluppare le capacità di esprimersi e comunicare usando i codici e le tecniche proprie del linguaggio visuale;
- valorizzare l'esperienza emozionale acquisita dal bambino nella fruizione del linguaggio multimediale riconoscendola come risorsa cognitiva per motivare alla lettura del linguaggio visuale e alfabetico;
- potenziare l'immaginazione e la creatività attraverso i processi di rielaborazione e di ri interpretazione di elementi visivi, codici e linguaggi;
- educare al vedere abituando l'alunno a guardare testi (immagini, immagini televisive, testi web, testi a stampa) applicando consapevolmente differenti strategie e modalità di lettura;
- favorire processi di integrazione multiculturale utilizzando le immagini e le opere d'arte (in quanto forma di rappresentazione universale) come strumento per sviluppare l'educazione interculturale, basata sulla conoscenza e la condivisione di diverse culture.

Il curricolo ha come punto irrinunciabile di riferimento l'alunno reale immerso in una società della comunicazione multimediale; dovrà partire dalla esperienza di quest'ultimo e in particolare tener conto dell'influenza che hanno i linguaggi delle immagini sui processi cognitivi, affettivi, sui modelli di comportamento e sulla cultura giovanile.
L'alunno quando entra a far parte della comunità scolastica ha già un suo bagaglio di conoscenze, di esperienze audiovisive ed espressive; egli possiede un sapere informale che la scuola non deve trascurare e disperdere, ma riconoscere e valorizzare. Peraltro, alla maggior parte dei bambini che si affacciano al ciclo primario, l'esperienza della scuola dell'infanzia ha offerto, quanto meno, l'opportunità che "i linguaggi...vengano accolti il più consapevolmente e correttamente possibile, al fine di avviarli ad una fruizione critica dei messaggi diretti ed indiretti dai quali sono costantemente investiti...". Ciò significa che, fatte salve accurate ed attente osservazioni dei comportamenti e degli atteggiamenti di cui gli alunni sono portatori anche in relazione ai diversi contesti di provenienza ed alle diverse abilità acquisite, è possibile sin dai primi anni della scuola primaria un approccio all' immagine, non solo come forma di rappresentazione, ma anche come strumento atto a potenziare i processi mentali cognitivi, socio - affettivi; e a sviluppare le capacità operative/collaborative, le conoscenze culturali ed estetiche dell'alunno.
Per questo il curricolo va organizzato secondo un impianto basato su solide conoscenze e competenze e allo stesso tempo deve essere reso flessibile, cioè capace di tener conto della diversità dei ritmi di apprendimento, e dell'eterogeneità degli stili cognitivi e affettivi degli alunni.
Il curricolo di immagine e arte basa i sui fondamenti teorici su un corpo definito di saperi incentrati sulla dimensione comunicativa e semiologica, affermata con chiarezza nei programmi della scuola elementare del 1985 in cui veniva detto che .."l'immagine è un messaggio organizzato su una pluralità di segni e di codicie " che "scopo dell'educazione all'immagine è quella di far conseguire la competenza espressiva e comunicativa";
essa .."è acquisita sia quando il bambino è guidato a leggere le immagini sia quando egli si dedica a produrla."
L'immagine considerata come sistema di segni organizzati in regole (da qui il concetto di messaggio) va, da un lato, decodificata e interpretata attraverso il modello comunicativo e, dall'altro, vista come forma espressiva capace di tradurre e comunicare le conoscenze e le esperienze culturali, le emozioni e le sensazioni.
In questo senso l'immagine, come la lingua verbale, il suono, la musica, i gesti, "appartiene all'universo del linguaggio", concorre a sviluppare nell'alunno un pensiero visivo, cognitivo di tipo simultaneo e specifici processi di simbolizzazione; a stimolare l'immaginazione e la creatività; a potenziare le capacità espressive e comunicative.
L'altra dimensione teorica su cui si fonda il curricolo va rintracciata nei sistemi di raffigurazione e di rappresentazione delle opere d'arte. Il curricolo ha come obiettivo quello di alfabetizzare l'alunno alla lettura dell'opera d'arte, avvicinarlo ai beni culturali potenziando le sue capacità estetiche ed espressive, rafforzando così la sua preparazione culturale e civica a vantaggio della salvaguardia del patrimonio artistico e ambientale.
L'alunno andrà iniziato alla lettura delle opere d'arte fin dai primi anni della scuola dell'infanzia attraverso una metodologia operativa basata su un approccio emozionale e percettivo di scoperta e conoscenza dei codici e dei loro significati.

Scansione del curricolo
Gli obiettivi formativi del curricolo di immagine e arte sono organizzati secondo un criterio di gradualità, di continuità e di progressività che copre l'arco dell'obbligo scolastico comprendendo i sette anni del ciclo di base più i due primi anni della secondaria.

Raccordo con la scuola dell'infanzia
Il curricolo di immagine e arte dovrà svilupparsi in continuità con le esperienze realizzate dal bambino nella scuola dell'infanzia dove l'approccio ai linguaggi delle immagini e dell'arte è stato avviato con i campi di attività "grafico, pittorico e plastico" e con l'approccio ai linguaggi "mass-mediali". Il bambino ha quindi già fatto esperienze con le tecniche espressive e possiede un bagaglio di competenze audiovisive che la scuola di base deve riconoscere e potenziare.

1. dai 6 ai agli 8 anni.
L'immagine nel processo di apprendimento va vista come strumento per sviluppare sia le capacità di lettura (i codici alfabetici) sia come linguaggio specifico capace di potenziare l'intelligenza simultanea, le capacità creative e comunicative del bambino.
L'immagine si colloca nell'ambito "comunicativo espressivo" e concorre a sviluppare le capacità percettive visive, sensoriali; ad avviare il bambino attraverso il coinvolgimento emozionale, il gioco e l'osservazione alla scoperta delle immagini; di potenziare l'espressività e la creatività facendo sperimentare l'uso di più materiali, tecniche e strumenti

2. dagli 8 ai 13 anni.
La scelta di pensare il curricolo di immagine e arte che si protrae in cinque anni, non suddiviso in 3 più 2, è determinata dal fatto che il percorso didattico non richiede una scansione rigida degli obiettivi e delle competenze per anni di corso, né una immodificabile progressione degli apprendimenti "creativo ­visuali".
Sarà la scuola dell'autonomia, in base ai ritmi e ai contesti di apprendimento degli alunni che progetterà e articolerà l'acquisizione delle conoscenze e delle competenze secondo un criterio basato sia sulla gradualità che sulla ricorsività del processo di insegnamento-apprendimento.
Nei cinque anni andranno potenziate le capacità percettive visive, cognitive ­ affettive; avviato lo sviluppo delle competenze di comprensione e di prima interpretazione delle immagini multimediali e degli oggetti artistici attraverso l'acquisizione delle regole del linguaggio visuale e l'uso di strumenti e di tecniche specifiche dell'espressione e della comunicazione.
In questa fase andranno anche individuate in chiave orientativa, le attitudini, le sensibilità espressive e creative dell'alunno.

Raccordo con la secondaria: dai 13 ai 15 anni
Nei primi due anni del ciclo della secondaria, in continuità con il curricolo di immagine e arte, andranno consolidate le conoscenze e le competenze di comprensione critica ai linguaggi multimediali, rafforzate le capacità di esprimersi e comunicare con il linguaggio visuale e andrà avviato un approccio sistematico alla comprensione delle opere d'arte, in particolare al patrimonio dei beni culturali e ambientali. Sarà fondamentale, per rafforzare le competenze interpretative e metodologiche di lettura fornire allo studente conoscenze essenziali relative al contesto storico culturale in cui le opere sono state prodotte, viste in rapporto agli ambiti geografici e culturali come la storia, la letteratura, la musica, la tecnologia e le scienze.

2. Le competenze trasversali

Il curricolo di immagine e arte si delinea come attività formativa diretta al conseguimento di competenze trasversali comunicative di comprensione delle immagini e di competenze di produzione.
Le prime hanno la caratteristica di integrare il curricolo di immagine ed arte con le altre forme del sapere che caratterizzano il corso del ciclo di base.
In particolare l'approccio culturale al mondo delle immagini nella sue dimensioni comunicative ed artistiche completa il patrimonio delle abilità, capacità e conoscenze relative ai linguaggi ed al loro uso sociale, integrando le diverse forme della comunicazione (scritta e orale, gestuale, musicale e iconica). Inoltre le pratiche di insegnamento più avanzate nella scuola dimostrano come sia necessario assicurare agli alunni esperienze di apprendimento di tipo interdisciplinare, attraverso la proposta di laboratori nei quali la produzione e la fruizione del mondo delle immagini e dei beni culturali sia collocata in precisi contesti ambientali, storici e artistici. Un approccio interdisciplinare ai linguaggi delle immagini richiede l'acquisizione di competenze trasversali metacognitive viste come capacità di saper usare:

&Mac183 metodologie appropriate per leggere, capire e interpretare le immagini, le opere d'arte e i beni culturali nei rispettivi contesti ambientali, sociali e storici;
&Mac183 il linguaggio verbale per rielaborare e comunicare quello che si è visto e prodotto;
&Mac183 la progettazione: intendendo con ciò la capacità di organizzare la propria attività di studio e di ricerca di individuare strumenti e applicare procedure di scoperta e di interpretazione;
&Mac183 l'orientamento inteso come la competenza che permette di individuare e autovalutare le proprie attitudini, capacità e vocazioni espressive, grafiche, artistiche, ma che come tale, si estende anche ad altre forme di conoscenza e a differenti attività.

3. Competenze ed obiettivi di apprendimento al termine del ciclo di base

Al termine del ciclo della scuola di base gli alunni devono dimostrare di aver acquisito competenze :
sensoriali, percettive ­visive che permettono di:
- esplorare ed osservare un testo visivo, individuando e descrivendone gli elementi formali che lo caratterizzano
di comprensione e interpretazione per:
- riconoscere e attribuire un significato agli elementi compositivi che raffigurano un' immagine statica o un breve filmato audiovisivo o un prodotto multimediale;
- leggere i significati e interpretare criticamente un opera d'arte, un monumento scultoreo e o architettonico, collocandoli nei rispettivi contesti storici sociali e culturali dimostrando, così di apprezzarne il valore estetico
metodologiche intese come capacita di
- saper applicare metodi per comprendere le immagini, le opere d'arte, l'ambiente urbano e naturale
di produzione e rielaborazione per
- realizzare un elaborato personale e creativo utilizzando materiali, tecniche e regole del linguaggio visivo e della figurazione
linguistiche da
- utilizzare per descrivere e commentare immagini, opere d'arte con il linguaggio verbale specifico

Obiettivi, progressione delle competenze e dei contenuti essenziali
1° e 2° anno
Obiettivi specifici relativi alle competenze
Contenuti e attività

saper vedere e osservare

Esplorare immagini, forme, oggetti presenti nell'ambiente utilizzando le capacità visive,
uditive, gestuali, tattili e cinestetiche

Guardare e descrive immagini con parole e segni grafico - espressivi

Distinguere in un'immagine la figura dallo sfondo

Giochi e attività di esplorazione visiva su:
immagini, audiovisivi;
oggetti e forme presenti nell'ambiente.

Attività percettivo motorio di coordinamento: occhio, mano braccia

Saper leggere e comprendere
Immagini

Descrivere e individuare i significati espressivi che comunicano le espressioni del viso, i gesti delle mani e i movimenti del corpo

Riconoscere attraverso un approccio operativo le forme, colori, le linee, presenti nelle opere d'arte nelle immagini e nell'ambiente

Riconosce in un breve filmato (cartone animato) i personaggi, le azioni, il racconto

Descrivere le sensazioni emotive suscitate da figure, forme, colori, linee, osservate nelle immagine, nelle opere d'arte, nei testi audiovisivi
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saper produrre e rielaborare

Utilizzare strumenti e materiali plastici, grafico- espressivi per esprimersi in modo creativo e personale

Smontare e rimontare gli elementi compositivi dei messaggi

Inventare o ri-inventare storie, disegni, collages, drammatizzazioni partendo da uno stimolo offerto da immagini, poesie, fiabe, musica

Osservazioni della figura umana, gesti espressioni.

Conoscenza di forme, colori, linee, luci ombre su immagini, materiali fotografici, riproduzioni di opere d'arte, manifesti;
oggetti e forme presenti nell'ambiente

Esperienze di lettura con testi multimediali e audiovisivi

Esperienze di produzione con materiali e strumenti grafico- espressivi e manipolativi di forme e oggetti, plastici;

Uso di sequenze di immagini parole, suoni, gesti e movimenti del corpo

3°,4°,5°,6°,7° anno

Obiettivi specifici relativi alle competenze
Contenuti e attività

saper vedere e osservare

Osservare e descrivere i segni, le linee, colori, le forme, luci e ombre, gli elementi compositivi presenti nelle immagini e nell'ambiente

Individuare in un'immagine gli elementi che coinvolgono emotivamente, attirano l' attenzione e la curiosità
Osserva immagini fotografiche, poster, manifesti, riproduzione di opere d'arte,
audiovisivi, cd rom;
segni e forme presenti nell'ambiente
saper comprendere e interpretare
immagini, opere d'arte, audiovisivi

Riconoscere i codici e le regole compositive presenti nelle immagini e nelle opere d'arte

Individuare in un audiovisivo la struttura narrativa, le inquadrature, le sequenze

Individuare i significati espressivi prodotti dai codici presenti nelle immagini e nelle opere d'arte

Riconoscere nelle immagini e nelle opere d'arte le principali funzioni comunicative

Saper mettere in relazione il significato dell'immagine e dell'opera d'arte con alcuni elementi del contesto

Saper esprimere dagli elementi analizzati una interpretazione raccordandola con e il proprio bagaglio di conoscenze e di esperienze

saper produrre e rielaborare
Saper applicare materiali, strumenti, tecniche per esprimersi e comunicare

Utilizzare le regole del linguaggio visuale per comunicare ed esprimersi coerentemente con i propri scopi

Rielaborare immagini, materiali d'uso comune, elementi iconici e visivi, testi scritti, parole e gesti per raccontare

Produrre messaggi visuali scegliendo il medium, indicando lo scopo, il contesto il target e

Realizzare ipertesti e semplici prodotti multimediali e audiovisivi

Conoscenza delle regole del linguaggio figurativo (punto, linea, colore, luci-ombre, peso equilibrio, spazio, simmetria e ritmo ecc.)

Conoscenza dei linguaggi: fotografia, pubblicità, cinema; programmi televisivi, in particolare spot, cartoni, notiziari, documentari

Studio di alcune opere d'arte di diversi periodi storici: di pittura, scultura, architettura e beni culturali e ambientali

Conoscenza di prodotti artigianali e tradizioni popolari

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Conoscenza ed uso di materiali
tecniche grafiche, artistiche e plastiche

Uso e conoscenza delle tecnologie multimediali e informatiche, cd rom, ipertesti

saper applicare metodologie
Utilizzare diversi metodi per produrre, analizzare e leggere testi artistici, immagini statiche e cinetiche

usare il linguaggio verbale e scritto

Usare il linguaggio verbale e scritto per descrivere, definire i significati e per dare una propria interpretazione

Descrivere con il linguaggio verbale un testo audiovisivo
saper progettare e autorientarsi

Riflettere sul lavoro, esprimendo il proprio punto di vista;

Analizzare il contesto operativo indicare gli strumenti adottati e valutare i risultati

Analizzare le proprie conoscenze, esperienze, capacità espressive e creative rapportandole al proprio contesto.

Orientare le proprie scelte di studi mettendole in relazione alle capacità raggiunte

Allegati
Indicazioni metodologiche
L'apprendimento delle capacità di esprimersi e comunicare con i linguaggi della figurazione si basa su un'attività didattica che vede la competenza di lettura e quella di produzione metodologicamente intrecciate tra loro, in quanto la lettura è intesa come una operazione di analisi, di smontaggio degli elementi del messaggio visivo, mentre l'attività di produzione e di rielaborazione si deve intendere come un'attività di rimontaggio e di rinterpretazione, basata sull'uso delle tecniche e sulla conoscenza dei codici delle immagini
La metodologia interattiva dovrà basarsi sulla motivazione dell'alunno, sollecitare la sua curiosità visiva, per portarlo, successivamente, attraverso la scoperta, a descrivere quello che vede, a riconoscere i codici e attribuire loro dei significati, a riprodurre in modo personale quello che ha visto sperimentando l'uso di più materiali e tecniche .

Ipotesi di articolazione del curricolo
Nei primi due anni della scuola di base l'esperienza del bambino, realizzata attraverso l'immagine, dovrà essere sviluppata in stretta connessione con l'attività linguistica, corporea, sonora musicale, utilizzando una metodologia operativa basata sul gioco.
In questa fase sarà importante far fare esperienze al bambino con materiali e strumenti di tipo prevalentemente manipolativo, tattile, gestuale( ad esempio utilizzando carta, plastilina, creta, materiali vari..) e di tipo grafico espressivo. Una particolare attenzione dovrà essere data allo sviluppo delle capacità percettive del "vedere" come avvio alla lettura di alcuni codici (colore, linee, forme...) attraverso l'osservazione operativa di immagini statiche e in movimento(utilizzando poster, brevi filmati, spot, forme e oggetti presenti nell'ambiente).

Il percorso di apprendimento che si sviluppa nell'arco dei successivi cinque anni può essere articolato, nel progetto di scuola, in due ulteriori fasi.
La prima orientata a sviluppare l' alfabetizzazione al linguaggio visuale attraverso un approccio interdisciplinare. Mettendo in atto attività che coinvolgano l'alunno emotivamente e mirino alla conoscenza operativa dei codici. Utilizzando la metodologia di denotazione (intesa come capacità di osservare e descrivere) e di connotazione (saper attribuire i significati dei codici), si arriverà a far acquisire gradualmente all'alunno competenze relative alla comprensione dei testi organizzati nelle immagini ( fotografie, manifesti, opere d'arte, filmati e prodotti multimediali) e lo si avvierà a un primo livello di interpretazione che metta in relazione l'immagine con il contesto culturale, collegandola con il bagaglio di esperienze possedute.
Strettamente intrecciata all'attività di comprensione va sviluppata quella creativa di rielaborazione (immagini fotografiche, materiali, collegare parole e immagini... ) e di produzione che è necessario parta dall'esperienza espressiva dell'alunno e lo porti, attraverso la sperimentazione di molteplici materiali e strumenti e l'applicazione delle regole dei codici, a esprimersi in modo personale e creativo.

La seconda fase del percorso di apprendimento si potrà caratterizzare come area disciplinare di sviluppo e di consolidamento delle competenze metodologiche di lettura e di interpretazione critica dei linguaggi multimediali, delle immagini e dell'opera d'arte. Sarà importante in questa fase stimolare l'alunno alla conoscenza dei beni culturali e ambientali attraverso anche attività guidate sul campo,
Andranno sviluppate le esperienze espressive e comunicative dell'alunno, potenziate le capacità creative per mezzo di tecniche e strumenti sia di tipo tradizionale sia di tipo audiovisivo e multimediale.
Alla fine del percorso l'alunno dovrà aver maturato anche una competenze di tipo progettuale/orientativa attraverso lo sviluppo di capacità di riflessione, di analisi, valutazione e scelta.
Alla fine del ciclo di base l'alunno dovrà dimostrare di aver acquisito competenze di:
saper leggere e comprendere una immagine, un opera d'arte e un testo multimediale;
saper interpretare i significati dei messaggi visivi rapportandoli ai contesti culturali specifici dandone una propria valutazione critica;
saper rielaborare e produrre utilizzando le tecniche e i codici propri del linguaggio visuale per esprimere i sentimenti ed emozioni coerentemente con gli scopi personali.

Ciclo della secondaria superiore: dai 13 ai 15 anni

obiettivi specifici relativi alle competenze
Conoscenze e attività
saper vedere e osservare

Osservare e descrivere i segni, le forme, i colori presenti in un'immagine attraverso modalità percettive basate sulla configurazione spaziale, sul raggruppamento, sulle relazioni e associazioni

Immagini fotografiche, manifesti,
opere d'arte,
film, spot, prodotti multimediali
oggetti e forme presenti nell'ambiente
saper comprendere e interpretare
opere d'arte, immagini:

Riconoscere i significati di un opera d'arte analizzando le regole compositive, i materiali e le tecniche di realizzazione

Riconoscere i rapporti che un' opera può avere con altri ambiti della cultura scientifica, tecnologica, letteraria

Saper ricavare una propria interpretazione personale mettendo in relazione l'opera al contesto, all'autore, alla committenza

saper produrre e rielaborare

Utilizzare diverse tecniche di rappresentazione del linguaggio visivo e figurativo per comunicare

Sa produrre testi creativi usando il linguaggio visivo e tecnologie multimediali
Conoscenza degli elementi costitutivi del linguaggio dell'arte e del linguaggio visivo;

Conoscenza di tecniche e modalità di rappresentazione del linguaggio visivo e figurativo

Conoscenza dei contesti storico - artistici e dei principali artisti e delle più importanti opere d'arte

Conoscenza ed uso di materiali, tecniche di produzione usate nell'arte

Uso di tecnologie della comunicazione multimediali

usare il linguaggio verbale e scritto

Descrivere, argomentare verbalmente con correttezza terminologica un'immagine un' opera d'arte
saper applicare metodologie

Saper applicare diverse metodologie di lettura per comprendere un' opera d'arte antica, moderna, un audiovisivo

saper progettare e orientarsi

Valutare le proprie conoscenze, capacità e vocazioni

Confrontare e valutare i percorsi formativi e professionali

Analizza le proprie capacità mettendole in relazione al contesto sociale e il mercato del lavoro

MUSICA

1. Premessa
La Musica come disciplina scolastica si propone il fine primario di sviluppare la capacità di bambini e ragazzi di partecipare all'esperienza musicale, sia nella dimensione espressiva del fare musica, sia in quella ricettiva dell'ascoltare e del capire. Viene valorizzata, in questo modo, una fondamentale potenzialità linguistica, che consente una più ricca comprensione della realtà e una più equilibrata maturazione della cognitività e della affettività. In particolare, si individuano le seguenti specificità.
1. Sviluppo dell'intelligenza musicale. Il curricolo di Musica ha per fine precipuo lo sviluppo della musicalità e dell'identità musicale del singolo allievo, consentendogli di partecipare in modo attivo e consapevole alla vita musicale.
2. Educazione della percezione uditiva, che è il fondamento su cui si costruisce ogni esperienza musicale, sia di tipo operativo sia di tipo cognitivo.
3. Educazione della motricità, poiché l'esperienza sonora si salda strettamente con la motricità, accomunate entrambe dalla sperimentazione delle strutture ritmiche. Il suonare e il cantare mettono in campo sempre più raffinate abilità propriocettive, cinestesiche e ideomotorie.
4. Maturazione di una consapevolezza critica nei confronti dei condizionamenti dei media. Con la musica l'emittente fornisce un suo "punto d'ascolto" della realtà, simmetrico e complementare al suo "punto di vista". E' questa presenza che reclama una corrispondente attrezzatura critica nell'individuo. La Musica a scuola, nell'insieme dei suoi percorsi - percettivo, riproduttivo, creativo, cognitivo - si assume così il compito di trasformare in esperienza di comunicazione quella che il non educato subisce invece come condizionamento.
5. Sviluppo e affinamento della dimensione affettiva. Fin dai primi anni di vita il bambino esprime il suo mondo interiore con i suoni. Il far musica, con la voce, con gli strumenti, con i mezzi a disposizione, permette al bambino come all'adolescente di esplorare, nell'emotività della musica, la propria emotività.
6. Accesso a un'eredità culturale fondamentale e ai mondi simbolici di cui è espressione. Le generazioni che ci hanno preceduto hanno allestito un immenso repertorio di "testi" musicali, un patrimonio di idee e di emozioni. E' anche attraverso questo patrimonio che la civiltà attuale è diventata nei suoi aspetti migliori quello che è. Un compito irrinunciabile della scuola è fornire ai giovani i basilari strumenti di comprensione e di analisi di questa eredità, contrastando l'esclusione a cui altrimenti la persona si troverebbe costretta.
7. Maturazione di un atteggiamento di rispetto e di interesse per le altre culture. La musica è terreno privilegiato per far accedere il giovane all'incontro multietnico. Il bambino che anche in carenza di interazione verbale condivide a scuola con l'extracomunitario le rispettive musiche, sarà più facilmente l'adulto capace di rispetto e di interesse verso le altre culture.

2. COMPETENZE TRASVERSALI
La musica, con le attività e i percorsi che le sono propri, si propone di sviluppare competenze trasversali, in grado di favorire una maturazione globale della persona e di riflettersi positivamente in altri ambiti del curricolo.
Fra esse, principalmente:
1. competenze corporee, motorie e percettive, che si riferiscono alla capacità di conoscere, usare e promuovere al meglio le proprie modalità sensoriali e ideomotorie;
2. competenze affettive e relazionali, che consistono nelle capacità di maturare sicurezza interiore, di ascoltare e interpretare l'emotività propria e altrui, di accettare il diverso, di porsi in relazione cooperativa con gli altri, di interiorizzare comportamenti civilmente e socialmente responsabili, nel rispetto della realtà umana e ambientale;
3. competenze espressive, comunicative e creative, riferite alla capacità di esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi, possedendone i relativi codici di accesso;
4. competenze cognitive, con il potenziamento, in particolare, delle capacità di analizzare e sintetizzare, di problematizzare, di argomentare, di valutare, di applicare regole
5. competenze storico/culturali, con lo sviluppo della capacità di partecipare alla fruizione del patrimonio di valori e di opere allestite dall'umanità nel corso della sua storia e di confrontarsi con esse criticamente.

3. COMPETENZE ED OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
Per sviluppare la propria musicalità, i soggetti devono acquisire competenze specifiche, ovvero abilità e conoscenze, che, così come avviene per gli altri linguaggi espressivi, possono essere raggruppate in due grandi ambiti: le competenze relative alla fruizione e alla produzione di musica.
Le competenze relative alla fruizione rappresentano l'insieme delle conoscenze e delle abilità necessarie per ascoltare e comprendere il linguaggio musicale; queste conoscenze e abilità entrano in gioco quando il soggetto assume il ruolo di chi ascolta. Possono dunque essere definite come le conoscenze e le abilità necessarie a interpretare e ad analizzare gli eventi musicali. Per interpretare si intendono le operazioni che permettono di collegare un evento sonoro a un contesto extra musicale: interpretazione semantica della musica (il collegamento fra musica e significati, vissuti personali, immagini, gesti, situazioni emotive...) e contestualizzazione della musica, cioè collocazione del brano all'interno di un contesto storico, sociale e culturale. Per analizzare s'intende la ricognizione degli aspetti morfologici del linguaggio musicale (ritmici, melodici, timbrico-dinamici, armonici, formali-architettonici), in quanto funzionali alle attività di interpretazione.
Le competenze relative alla produzione possono essere definite come l'insieme delle conoscenze e delle abilità necessarie a produrre eventi musicali, ovvero a eseguire musiche composte da altri o a inventarne di proprie. Con inventare si intendono tutte le attività creative possibili in musica: improvvisare, comporre, arrangiare, trascrivere, compiere scelte personali nell'esecuzione dei repertori, rappresentano modi diversi di intervenire creativamente sul materiale sonoro.
A fondamento sia della fruizione sia della produzione sta una articolata abilità di percepire (discriminare, individuare, ordinare) e memorizzare il fatto sonoro in sé, nelle sue caratteristiche di durata, altezza, intensità, timbro.
Continuità del curricolo
4. Raccordo con la scuola dell'infanzia
SIN DALLA NASCITA, IL BAMBINO È IMMERSO IN UN MONDO DI SUONI E VOCI, DI CUI POSSIEDE UNA ESPERIENZA DIRETTA.
Nella scuola dell'infanzia il bambino riceve una serie di stimoli che favoriscono l'esplorazione e la scoperta. In particolare il bambino inizia a sviluppare la sua sensibilità musicale attraverso:
&Mac183 LA CAPACITÀ DI ATTENZIONE E FRUIZIONE DEGLI EVENTI SONORI DEL PROPRIO AMBIENTE
&Mac183 LA PRESA DI COSCIENZA DELLA FUNZIONE DEI SUONI E DELLE MUSICHE NELLA VITA QUOTIDIANA
&Mac183 L'ESPLORAZIONE DELLE POSSIBILITÀ SONORE DELLA VOCE, DEL CORPO E DEGLI OGGETTI D'USO
&Mac183 L'ASSOCIAZIONE TRA RITMI MUSICALI E MOTORI
&Mac183 LA SONORIZZAZIONE DI VISSUTI PERSONALI, FIABE E/O RACCONTI
&Mac183 LA SONORIZZAZIONE DI GIOCHI E BREVI SPETTACOLI
&Mac183 L'USO DELLA VOCE NEL CANTO DI FILASTROCCHE, CONTE E RIME
&Mac183 LA REALIZZAZIONE DI RITMI E MELODIE MEDIANTE LA PERCUSSIONE DI OGGETTI O STRUMENTI, ANCHE COSTRUITI CON MATERIALI DI RECUPERO
&Mac183 L'ASCOLTO E LA PRODUZIONE DI MUSICA D'INSIEME
&Mac183 LA DISCRIMINAZIONE DELLE VARIAZIONI PIÙ SENSIBILI DEI SUONI (FORTE/PIANO, LUNGO/BREVE, ALTO/BASSO)
&Mac183 LA RAPPRESENTAZIONE DI ALCUNE DELLE CARATTERISTICHE DEI SUONI CON SISTEMI GRAFICI INTUITIVI
&Mac183 LA SCOPERTA DELL'ESISTENZA E DELL'USO DI REGOLE MUSICALI

Dall'osservazione delle competenze maturate da bambine e bambini nei tipi d'esperienza descritti deriveranno le scelte iniziali del percorso formativo settennale che orienteranno il curricolo della scuola di base.

5. La progressione del curricolo nel ciclo di base

5.1. 1° e 2° anno:

Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali
Distinguere, individuare:
&Mac183 Le quattro dimensioni fondamentali del suono
&Mac183 La pulsazione e la velocità
&Mac183 La direzione melodica
(ascendente, discendente, orizzontale)
&Mac183 Le prime cellule ritmiche
&Mac183 Il timbro di alcuni strumenti &Mac183 Il paesaggio sonoro.
&Mac183 Musiche, canti ed espressioni orali appartenenti ai vissuti dei bambini.
Saper riprodurre con la voce e con strumenti
Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare.
&Mac183 Pratiche individuali e di gruppo &Mac183 Canti e musiche strumentali di generi e culture diverse, anche legate a giochi, danze, attività teatrali.
&Mac183 Semplici accompagnamenti strumentali ai canti.
&Mac183 Attività espressive con la voce parlante.

Saper inventare musiche
Improvvisare; ideare; integrare:
&Mac183 Sonorizzazioni
&Mac183 Ritmi
&Mac183 Melodie
&Mac183 Su storie, testi poetici, attività motorie, azioni mimiche.
&Mac183 Attività libere o su semplici consegne date - con la voce, oggetti o strumenti - a partire da stimoli musicali, motori, grafici e verbali.
Saper interpretare musiche
Individuare:
&Mac183 Aspetti espressivi &Mac183 Musiche collegabili a risposte motorie, grafiche, verbali.
Saper analizzare musiche
Indicare:
&Mac183 Alcuni aspetti morfologici delle musiche ascoltate &Mac183 Musiche già scelte per le altre attività.

5.2. 3°- 4° - 5° anno:

Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali
Distinguere; individuare; ordinare ; memorizzare:
&Mac183 Gli andamenti relativi all'intensità e alla velocità
&Mac183 Le cellule ritmiche
&Mac183 Il metro binario e ternario
&Mac183 Le funzioni armoniche principali (tonica e dominante)
&Mac183 Il timbro di vari strumenti
&Mac183 I tratti prosodici (intensità, durata, intonazione, timbro)
&Mac183 Suoni, canti, e musiche appartenenti al vissuto musicale degli allievi, con attenzione anche ai suoni e alle musiche dei contesti multimediali.
Saper riprodurre con la voce e con strumenti
Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare
&Mac183 Pratiche individuali e di gruppo
&Mac183 Musiche di stili, generi e culture diverse, anche con ostinati, controcanti, canoni.
&Mac183 Musiche con testi in lingua straniera.
&Mac183 Musiche legate a giochi, danze, attività teatrali, lavori multimediali.
&Mac183 Cori parlati, composizioni fonetiche e altre forme di espressione orale.
Saper inventare musiche
Improvvisare; ideare:
&Mac183 Sonorizzazioni
&Mac183 Ritmi
&Mac183 Melodie &Mac183 Su testi letterari, figurativi, gestuali.
&Mac183 Risposte coerenti a semplici frasi musicali proposte.
Saper interpretare musiche
Individuare:
&Mac183 Funzioni pertinenti ai contesti d'uso
Attribuire:
&Mac183 Significati emozionali ed extra-musicali &Mac183 Musiche per la danza, il gioco, il lavoro, la cerimonia, le varie forme di spettacolo, la pubblicità ecc.
Saper analizzare musiche
Indicare
&Mac183 Le prime elementari strutture del linguaggio musicale e la loro valenza espressiva &Mac183 Musiche già scelte per altre attività

5.3. 6° e 7° anno:

Obiettivi specifici relativi alle competenze Contenuti e attività
Saper ascoltare gli eventi sonori e musicali:
Distinguere; individuare; ordinare; memorizzare:
&Mac183 Varie combinazioni di intensità e velocità
&Mac183 Cellule ritmiche e loro scrittura
&Mac183 I basilari impianti metrici
&Mac183 Alcuni intervalli
&Mac183 I modi, maggiore e minore
&Mac183 Il timbro degli strumenti dell'orchestra &Mac183 Canti e musiche strumentali, appartenenti a una varietà di repertori: colti, giovanili, etnici, con attenzione anche ai suoni e alla musica dei linguaggi multimediali.
Saper riprodurre con la voce e con strumenti
Intonare; ritmare; coordinare; memorizzare
&Mac183 Anche leggendo dal pentagramma &Mac183 Canti e brani strumentali di stili, epoche, generi e culture diverse, anche a più voci.
&Mac183 Musiche con testi in lingua straniera.
&Mac183 Composizioni vocali e cori parlati di vario genere e organico vocale
Saper inventare musiche
Improvvisare; ideare; elaborare; variare; integrare:
&Mac183 Brevi composizioni, con fonti sonore di vario genere (strumenti tradizionali, canto, oralismi ecc.)
&Mac183 Commenti musicali a testi verbali, figurativi, ad azioni sceniche &Mac183 Invenzioni musicali su consegna data, anche come svolgimento coerente di semplici materiali musicali assegnati (per esempio un dato giro armonico); anche con l'ausilio di strumenti elettronici, multimediali, audiovisivi.
Saper interpretare musiche
Individuare e verbalizzare con linguaggio appropriato:
&Mac183 Funzioni individuali e sociali
&Mac183 Funzioni semantiche
Attribuire e verbalizzare con linguaggio appropriato:
&Mac183 Significati: vissuti personali, immagini, gesti, emozioni ecc
Contestualizzare e verbalizzare con linguaggio appropriato. &Mac183 Musiche di civiltà, epoche, generi, stili diversi, con particolare riferimento alle manifestazioni musicali del nostro tempo (concerto, cinema, teatro, multimedia ecc.).

Saper analizzare musiche
Riconoscere; indicare; collegare con linguaggio appropriato:
&Mac183 Fondamentali strutture del linguaggio musicale e loro valenza espressiva.
&Mac183 Strutture del linguaggio musicale in relazione alle strutture di altri linguaggi.
&Mac183 Caratteri salienti delle diverse manifestazioni musicali del nostro tempo. &Mac183 Musiche già scelte per altre attività.

5.4. Competenze finali accertabili
Al termine della scuola di base, l'allievo deve dimostrare di aver acquisito competenze relative agli ambiti percettivo, fruitivo e produttivo. I livelli previsti sono quelli segnalati dagli obiettivi e dai contenuti nella tabella 5.3.

6. Allegati

6.1. ORIENTAMENTI METODOLOGICI
Nei primi anni della scuola di base le attività musicali devono essere praticate in stretta simbiosi con le attività linguistiche, corporee ed espressive e la specificità disciplinare deve emergere gradualmente.
L'esperienza musicale va intesa come attività che coinvolge l'essere umano nella sua interezza (mente, corporeità, affettività): vanno quindi valorizzati tutte le attività che comportano un coinvolgimento globale del discente. In questo l'esperienza musicale contribuisce al recupero dell'operatività e della corporeità nella nostra scuola. In ogni caso va ricordato che in musica la concettualizzazione segue la concreta esperienza: si riflette sulle strutture del linguaggio musicale solo quando si é già in grado di comprendere e usare tale linguaggio.
E' bene che i diversi ambiti dell'esperienza musicale (percezione, fruizione, esecuzione e invenzione) non vengano trattati separatamente ma si integrino vicendevolmente, attraverso progetti operativi che prevedano l'inserimento congiunto dei diversi aspetti della disciplina.
Nell'elaborare la programmazione, l'insegnante prepara esperienze significative a livello affettivo e cognitivo capaci di promuovere un atteggiamento di curiosità e di ricerca.
Lungo l'intero arco della scuola di base le attività di contestualizzazione si configurano come esperienze di comprensione dell'opera musicale attraverso il riconoscimento e la disamina delle sue funzioni nella vita umana, e la ricostruzione dei suoi contesti di origine, messi a confronto con gli attuali contesti di fruizione, in un movimento continuo di andata e ritorno fra presente e passato, che esclude ogni pretesa di sistematicità organizzata cronologicamente.
Secondo lo stesso principio, le attività di analisi vanno introdotte non come cataloghi di nozioni grammaticali ma come strumenti utili per le esperienze di comprensione dell'opera musicale.
Pur non escludendo, in certe fasi del percorso, l'esposizione dell'insegnante (soprattutto a scopi orientativi e organizzativi), i metodi da usare debbono essere il più possibile significativamente centrati sulla azione del discente. Ciò vuol dire che l'insegnante terrà conto delle conoscenze e delle esperienze musicali già in possesso degli alunni, oltre che dei loro interessi, così che le nuove acquisizioni possano integrarvisi costruttivamente. Stimolerà inoltre gli allievi a costruire attivamente il proprio apprendimento, rendendoli partecipi del progetto educativo e sollecitandoli a prendere parte, ogni volta che risulterà opportuno, alle scelte di percorso.
Vanno perciò privilegiati gli apprendimenti di tipo euristico (dialogo, discussione, problem solving), la ricerca, la sperimentazione espressiva, il lavoro cooperativo, la progettazione delle proprie attività musicali.
Si incoraggerà, inoltre, l'autovalutazione.

6.2. CONTENUTI E REPERTORI
Nella definizione dei traguardi formativi elencati in progressione nel curricolo, si individuano i contenuti essenziali (ovvero i nuclei fondanti della disciplina) su cui deve costruirsi l'azione educativa: i concetti di qualità del suono, organizzazione ritmiche, melodiche, armoniche, dinamiche, formali, le relazioni esistenti fra l'oggetto sonoro e i contesti culturali in cui è inserito, le tecniche esecutive ecc. Questi rappresentano precisamente il perno dei contenuti e dell'attività musicale, ma è lasciata all'insegnante la decisione rispetto alla scelta dei contenuti materiali e ai repertori da proporre nella concreta pratica didattica.
La scelta dei contenuti e dei materiali da utilizzare durante le attività musicali verrà fatta considerando l'ampiezza e la varietà dei repertori esistenti (colto, giovanile, popolare, etnico ecc.) senza esclusioni di alcun tipo, tenendo conto della funzionalità degli stessi rispetto agli obiettivi di apprendimento e alle esigenze e agli interessi delle diverse scolaresche.
Si farà in modo di non tralasciare comunque, specie nelle esperienze di ascolto dell'ultimo biennio della scuola di base, campioni significativi di quel patrimonio musicale che è costitutivo della nostra cultura storica.

6.3. L'INDIRIZZO MUSICALE NELLA SCUOLA DI BASE

Poco più di un anno fa, circa cinquecento scuole medie inferiori con una o più sezioni a indirizzo musicale sono state ricondotte a ordinamento con la legge del 3 maggio 1999 n. 124. In seguito al DM 201 del 6 agosto dello stesso anno, tenuto conto dei risultati positivi evidenziati nel rapporto redatto dalla commissione incaricata di condurre l'indagine quanti-qualitativa sulle sperimentazioni musicali è entrata in vigore la legge.
In queste scuole si è evidenziato quanto la musica sia collocabile, dice ancora il DM, nel quadro del progetto complessivo di formazione della persona secondo i principi generali della scuola media in modo da fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo fortemente caratterizzato dalla presenza della musica come veicolo di comunicazione, una maggiore capacità di lettura attiva e critica della realtà nonché un'ulteriore opportunità di conoscenza e di espressione a un contributo al senso di appartenenza sociale. Per riformulare l'indirizzo musicale nel nuovo contesto legislativo del riordino dei cicli, si propone il modello operativo che segue schematizzato. Si trasformerà così in risorsa per la scuola la presenza di docenti di Strumento musicale e di Musica (ex Educazione Musicale) che ora proficuamente insegnano nella sola scuola media inferiore.
Si ritiene preferibile estendere le esperienze con 2 sezioni a indirizzo musicale, in quanto tale struttura permette un'organizzazione decisamente più articolata, a condizione che sia introdotto almeno uno degli strumenti meno diffusi nell'attuale scuola media a indirizzo musicale. In caso contrario sarà inevitabile che nella maggior parte dei Licei a indirizzo musicale vengano istituiti esclusivamente i corsi di chitarra, pianoforte, violino, flauto, clarinetto, lasciando completamente scoperti strumenti quali violoncello, tromba, oboe ecc. Con la conseguente impossibilità di formare i relativi strumentisti per i Conservatori riformati a livello universitario.

Modello operativo
Classi Musica Strumento musicale
Primo biennio
(6-7 anni) Formazione musicale nella globalità della sua dimensione linguistica ed espressiva secondo il modello curricolare della scuola di base.
Progetti correlati con la formazione di tutti gli ambiti educativi. Laboratorio musicale: vocalità e strumenti didattici.
Triennio
(8-10) Formazione musicale secondo il modello curricolare della scuola di base. Presenza del docente di Musica in progetti interdisciplinari. Strumenti metodologici appropriati al fine di far raggiungere all'allievo la capacità di lettura sul pentagramma e la comprensione degli elementi costitutivi del testo musicale. Laboratorio musicale: vocalità e musica d'insieme in collaborazione con i docenti di Strumento musicale. Propedeutica strumentale che permetta di praticare alternativamente più strumenti presenti nella scuola a tutti gli alunni che lo desiderino, al fine di orientarli ad una scelta consapevole dal secondo-terzo anno del triennio. Laboratorio di musica d'insieme in collaborazione con i docenti di Musica.
Ultimo biennio
(11-12 anni) Modello della scuola di base Attuale modello delle scuole medie a indirizzo musicale
Competenze verificabili e certificabili in uscita. La scuola media a indirizzo musicale ha avuto, tramite il DM n. 201, una completa riformulazione nell'impostazione didattica che ha tenuto conto dei nuovi orientamenti pedagogici esplicitati dal riordino dei cicli scolastici. Le discipline musicali-strumentali, che fanno riferimento a specifiche classi di concorso istituite con il DM n. 201, posseggono da allora una ben scandita articolazione di competenze attese e verificabili al termine del ciclo di base.
Le risorse professionali presenti - gli esperti disciplinari del ciclo unitario ora previsto - permetteranno di avvicinare precocemente i bambini allo strumento musicale con una didattica appropriata che tenga conto dell'interazione dei molteplici linguaggi e delle specificità musicali. Si può ipotizzare che le competenze attese siano ­ seppur con un anno in meno - le stesse della fine del triennio dell'ex scuola media inferiore a indirizzo musicale.

&Mac183 Nella scuola media a indirizzo musicale si accede oggi previa apposita prova orientativo-attitudinale. Nella scuola di base suddetta prova sarà sostituita, nell'ultimo biennio, da un articolato giudizio sulle attitudini, le motivazioni, l'interesse, i risultati raggiunti, emersi nelle attività propedeutiche del triennio (8-10 anni). Anche in questo caso il giudizio non sarà selettivo bensì orientativo.
&Mac183 L'organico di strumento deve considerarsi in eccedenza al normale organico funzionale d'istituto.

Corpo e movimento

1. Premessa

Vivere il proprio corpo in modo consapevole, personale, critico, soddisfacente e creativo, conoscere e controllare la propria emotività e motricità, mettersi in relazione con le persone e l'ambiente, trasferire abilità e aprirsi a nuovi e altri saperi, sono componenti fondamentali nell'equilibrio della persona nella sua dimensione cognitiva, relazionale, comunicativa, espressiva, operativa.
Componenti che debbono essere tradotte in obiettivi formativi irrinunciabili e che possono essere delineati solo da una cultura del movimento e della corporeità basata sulla gestione rispettosa della persona e dell'ambiente. Tale cultura, fondata sulla conoscenza di sé, favorisce l'assimilazione di principi e comportamenti democratici nei cittadini di domani per giungere a forme di autoregolamentazione e ad interazioni positive.
L'educazione della corporeità potrà favorire tali processi attraverso pratiche e conoscenze di varie tecniche: percettivo-motorie, espressivo-comunicative, sportive. Tali tecniche afferiscono ad altrettante aree di esperienza.
La scuola dell'infanzia e la scuola dell'obbligo avviano il processo di sviluppo consapevole della propria persona e dei propri rapporti con il "mondo". Il triennio della scuola secondaria promuove la gestione autonoma di sé e dei propri rapporti con i diversi saperi.
Aree di esperienza
L'esperienza delle pratiche nell'area percettivo-motoria, finalizzata alla coscienza e al controllo del proprio corpo, consente la maturazione psicomotoria della persona in fase evolutiva e permette l'autogestione del proprio benessere psicofisico nelle fasi successive della vita, tanto da connotarsi come aspetto preventivo e come contributo al superamento di molteplici problematiche personali.
L'arricchimento della pratica nell'area espressiva consente di acquisire capacità creative, di affinare le capacità espressive della corporeità, di sensibilizzare ai generi artistici del teatro e della danza. Il corpo riveste, in tale contesto, significato simbolico-rappresentativo, evocativo, artistico.
Nell'area comunicativa, il perseguire la capacità di riconoscere tutti gli elementi della comunicazione analogica consente di affinare la capacità di decodificare messaggi provenienti dall'esterno e dal proprio mondo emotivo e di sviluppare la consapevolezza delle proprie e delle altrui modalità comunicative.
La conoscenza e la pratica di qualsiasi disciplina sportiva contribuiscono alla formazione dei giovani ed un corretto approccio metodologico ne evidenzia il carattere formativo attraverso la valutazione delle proprie capacità, il rispetto delle diversità e la condivisione delle regole. Il gioco di regole, infatti, si connota come un vero e proprio esercizio alla democrazia. L'organizzazione con gli altri, in vista di obiettivi comuni, consente ai giovani di rispondere ai loro bisogni di appartenenza e di aggregazione. Le esperienze in ambiente naturale ed urbano favoriscono lo sviluppo di una cultura ambientale basata sulla percezione e sui vissuti individuali e di gruppo.

Valore formativo della disciplina dai 3 ai 18 anni
Sviluppo dell'intelligenza motoria: afferenze cinestesiche, propriocettive e ideo-motorie, per acquisire una duttilità intellettiva e motoria.
Valorizzazione e sviluppo delle capacità motorie nelle varie aree ­ creativa, espressivo-comunicativa, sportiva, relazionale - per sperimentare situazioni di benessere personale e per acquisire una consapevolezza di sé e un'accettazione delle differenze, proprie ed altrui (interessi, motivazioni, prestazioni).
Acquisizione di competenze e procedure motorie per trasferire competenze e conoscenze.
Sviluppo della capacità di interpretare criticamente fenomeni di carattere sportivo e artistico presenti nel mondo contemporaneo.

Indicazioni metodologiche
Lo statuto epistemologico della disciplina, per sua natura molto articolata, dovrebbe compenetrare gli aspetti enunciati implementando attività e metodi che assumono senso in relazione alla formazione globale del soggetto, depotenziando le pratiche ripetitive ed escludenti.
L'intervento didattico, centrato su di una ricca gamma di esperienze motorie, deve basarsi su una competenza educativa in grado di leggere ed intervenire sulla dinamicità della situazione, valorizzando le risorse, le possibilità del soggetto e favorendo l'elaborazione di risposte personali, creative e trasferibili.
Un approccio basato sulla centralità del soggetto che apprende, assume come sfondo irrinunciabile un clima relazionale positivo tra i diversi soggetti e si sostanzia in:
&Mac183 Attenzione iniziale all'accoglienza;
&Mac183 Modalità di relazione d'aiuto, giochi ad inclusione, attenzione ai vissuti personali.
&Mac183 Proposte metodologiche ispirate all'obliquità, ovvero a modalità tendenti a rendere superabili a tutti gli alunni le difficoltà insite negli apprendimenti.
E' solo il caso di sottolineare come, nel contesto metodologico delineato, l'attenzione alle diverse capacità ed identità trovi facile terreno di integrazione in quanto si esplica nella proposta di situazioni, ricche di ruoli e di opportunità, che consentono percorsi di apprendimento individualizzati.

2. Competenze trasversali
Proprio per il fatto che il corpo ed il movimento rappresentano uno degli elementi portanti della dimensione individuale e sociale nello sviluppo della persona, la disciplina dà un particolare contributo alla creazione e al potenziamento delle competenze nei diversi ambiti del sapere.
In particolare la disciplina, all'interno del suo percorso didattico e con le sue specifiche caratteristiche esperenziali, concorre a sviluppare competenze trasversali che contribuiscono a consolidare:
competenze cognitive
&Mac183 sviluppare ed affinare le capacità coordinative, percettive e rappresentative relative allo spazio, al tempo e al corpo e migliorarne la conoscenza e la consapevolezza;
&Mac183 sviluppare le capacità di analizzare e sintetizzare, di problematizzare, di valutare per interpretare comportamenti, situazioni ed eventi;
competenze comunicative
&Mac183 esprimersi e comunicare con i diversi linguaggi possedendone i relativi codici di accessi;
competenze procedurali / metodologiche
&Mac183 individuare soluzioni anche creative funzionali alla risoluzione di un problema;
&Mac183 organizzare competenze e conoscenze acquisite per ideare e costruire procedure efficaci; (piccole progressione per il miglioramento delle proprie capacità,);
&Mac183 orientarsi (valutare, autovalutarsi, scegliere) tra diverse opportunità;
competenze personali e sociali
&Mac183 partecipare in modo consapevole ed efficace alla vita di gruppo nel rispetto delle proprie e altrui attitudini e caratteristiche;
&Mac183 assumere comportamenti igienico sanitari di prevenzione e di tutela della salute;
&Mac183 acquisire consapevoli abitudini di vita all'aperto in rapporto alle caratteristiche del territorio e nel rispetto dell'ambiente;

3. Articolazione del curricolo 2-3-2

Continuità con la scuola dell'infanzia
La rilevanza che assume il campo relativo alla corporeità e alla motricità, nel curricolo della scuola dell'infanzia, deriva dal presupposto che proprio la concretezza e la "fisicità" del bambino devono diventare primo oggetto di scoperta, conoscenza, e consapevolezza per il bambino stesso.
L'assunzione del corpo come "valore" mette in evidenza il corpo stesso come condizione essenziale nello sviluppo di tutti gli ambiti della personalità .
Guardare, conoscere gli oggetti, gli altri, lo spazio, per mezzo dei sensi e del movimento, è il punto di partenza verso l'elaborazione delle informazioni in sistemi di pensiero.
Tale ottica assume, come dato irrinunciabile, il rapporto di reciprocità e interdipendenza, tra esperienze senso-percettive e motorie, ed esperienze cognitive, sociali ed affettive.
Il bambino gioca, esplora, percepisce, comunica agli altri e sente gli altri.
L'esperienza del corpo è, perciò, anche esperienza affettiva, di "fiducia" in sé, nelle proprie capacità di relazione col mondo e con l'altro; è esperienza di curiosità e interesse.
La scuola di base, consapevole del cammino avviato, valorizzerà le modalità di approccio della scuola dell'infanzia ponendosi in naturale continuità con essa.
Articolazione del curricolo nella scuola di base
In continuità con la scuola dell'infanzia il bambino prosegue il contatto e la conoscenza di sé e del mondo attraverso l'esplorazione dello spazio e della propria motricità.
Dalle esperienze sensopercettive si avvierà gradualmente, tra i 6 e gli 8 anni, verso una discriminazione percettiva cosciente che, sollecitata su spazio, tempo e corpo, gli permetterà di migliorare le coordinazioni e di arricchire il proprio bagaglio percettivo. L'attenzione al completamento della lateralizzazione, la sollecitazione delle percezioni visive, uditive, tattili e cinestesiche, consentiranno una prima alfabetizzazione nei linguaggi espressivo-comunicativi e l'acquisizione di un patrimonio di codici analogici. In tal modo si agevolerà lo sviluppo di quelle competenze cognitive indispensabili per tutti gli apprendimenti.
La molteplicità delle esperienze di gioco messe in campo dall'insegnante, la loro dimensione ludica, il vissuto individuale e collettivo caratterizzeranno fin dai primi anni gli apprendimenti, consentendo l'acquisizione di un ricco bagaglio motorio, che, a partire dal terzo anno, assumerà progressivamente carattere di sistematicità e problematicità.
Dagli 8 ai 11 anni, l'alunno attraversa un periodo delicato, caratterizzato da forti cambiamenti sul piano della maturazione dello schema corporeo. Si consolida il passaggio dall'affermazione della lateralità, già avvenuto nella fase precedente, all'orientamento spaziale partendo da sé, per poi approdare allo spazio decentrato.
A partire dal 6° anno della scuola di base, le diverse esperienze motorie potranno essere più complesse, dissociate e codificate, e sono funzionali al miglioramento delle coordinazioni e percezioni.
Può essere sollecitata la rappresentazione mentale, la quale, verso la conclusione del ciclo, da posticipata rispetto all'azione, diverrà anticipata. Ciò permetterà di affrontare l'insegnamento di movimenti e gesti anche tecnici.
Particolare attenzione, in quest'ultima fase, dovrà essere posta al completamento dello schema corporeo, favorendo l'integrazione fra la rappresentazione mentale e la realizzazione motoria, con una ricca gamma di esperienze vissute ed interiorizzate.
L'esplorazione dei giochi e dello sport e le esperienze nell'area espessivo-comunicativa, permetteranno di sviluppare competenze coordinative e gestuali e di orientarsi verso le prime forme di pratica sportiva.
Le fasi evolutive, legate a diversi fattori: ereditario, fisiologico, ambientale, culturale, rendono soggettivo e unico il processo di sviluppo di ciascuno. Pertanto sarà cura dell'insegnante valutare la programmazione delle proposte educative.

4. La progressione degli obiettivi, delle competenze ed esempi di contenuto

4.1. 1° e 2° anno

OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI 1

Organizzare il movimento in modo coordinato in funzione di uno scopo

&Mac183 giochi di costruzione, esplorazione, invenzione
&Mac183 giochi tradizionali della propria ed altrui cultura
&Mac183 percorsi e circuiti (con varianti)
&Mac183 gioca in tutte le situazioni proposte
&Mac183 compie percorsi e circuiti

Sviluppare le capacità percettive relative allo spazio, al tempo, al corpo
Nella globalità dei giochi proposti per le coordinazioni, inserire brevi momenti di sollecitazione percettiva:

&Mac183 giochi di organizzazione spazio- temporale ( distanze, orientamento da sè...; contemporaneità, successione, durate,...)
&Mac183 giochi per il respiro, le posizioni, la tensione muscolare, gli equilibri,...

Per comprendere e migliorare il movimento

&Mac183 discrimina le diverse percezioni sensoriali: visive, uditive, tattili e cinestesiche
&Mac183 valuta elementi dello spazio e del tempo
&Mac183 percepisce gli elementi del proprio corpo

Acquisire capacita' espressive nel movimento

&Mac183 giochi espressivo - comunicativi (imitazioni, sensazioni...) a partire da stimoli diversi (sonoro, visivo, gestuale, linguistico)
&Mac183 esprime con il gesto
&Mac183 crea soluzioni personali
&Mac183 riconosce i messaggi gestuali degli altri

4.2 3° - 4° - 5° anno

OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI

Coordinare i movimenti in azioni complesse

&Mac183 giochi di ogni tipo (della tradizione propria ed altrui, di regole, presportivi,)
&Mac183 percorsi, andature, circuiti (con varianti)
&Mac183 primo approccio a discipline (sportive e non), praticabili a scuola anche in ambiente naturale
&Mac183 gioca in giochi di regole e presportivi
&Mac183 compie movimenti complessi in forme diverse (percorsi, circuiti)
&Mac183 pratica le discipline proposte anche in ambiente naturale

Sviluppare le capacità percettive e rappresentative di spazio, tempo, corpo
A partire dai giochi proposti, focalizzare l'attenzione percettiva su:

&Mac183 spazio e tempo ( traiettorie, distanze, orientamento... ; contemporaneità, successione, durate. ritmo...)
&Mac183 corpo (respiro, posizioni, segmenti, tensione ­rilassamento muscolare... )

Per comprendere e migliorare il movimento

&Mac183 valuta elementi dello spazio
&Mac183 discrimina elementi del tempo
&Mac183 focalizza l'attenzione percettiva sul corpo
&Mac183 rappresenta gli elementi dello spazio, del tempo, del corpo (verbalmente, graficamente) e mentalmente

Acquisire capacità espressivo-comunicative

&Mac183 Giochi espressivi su stimolo verbale, iconico, sonoro ­ musicale, gestuale.
&Mac183 giochi di comunicazione in funzione del messaggio
&Mac183 esprime con il gesti emozioni, sensazioni
&Mac183 invia messaggi comprensibili in forma gestuale
&Mac183 riconosce i messaggi gestuali degli altri

4.3 6°- 7° anno

OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI

Acquisire la padronanza dei diversi movimenti per raggiungere efficacia anche nei gesti tecnici

&Mac183 introduzione dei giochi sportivi ma anche giochi di ogni tipo (della tradizione propria ed altrui, di regole, presportivi)
&Mac183 percorsi, circuiti (con varianti)
&Mac183 introduzione di discipline (sportive e non), praticabili a scuola anche in ambiente naturale (atletica, danza, orienteering...)
&Mac183 verso la conclusione del ciclo possono essere introdotte attività finalizzate al miglioramento delle qualità fisiche in funzione dell'aspetto conoscitivo e progettuale
&Mac183 compie movimenti combinati
&Mac183 gioca in almeno due giochi di squadra con efficacia d'azione e schemi di gioco
&Mac183 pratica alcune discipline (sportive e non) padroneggiando gli elementi base

Sviluppare le capacità percettive e rappresentative, anche in forma anticipata, di spazio, tempo, corpo
A partire dai giochi proposti, focalizzare l'attenzione percettiva su:

&Mac183 spazio e tempo (spazio d'azione, primi schemi di gioco...)
&Mac183 corpo ( controllo posturale e segmentario, )

Per comprendere e migliorare il movimento

&Mac183 valuta elementi dello spazio
&Mac183 discrimina elementi del tempo
&Mac183 focalizza l'attenzione percettiva sul corpo
&Mac183 rappresenta gli elementi dello spazio, del tempo, del corpo (verbalmente, graficamente) e mentalmente

Acquisire capacità comunicative gestuali e sviluppare la propria capacità espressiva anche in ambito artistico

&Mac183 giochi espressivi su stimoli diversi
&Mac183 giochi di comunicazione in funzione del messaggio e del contesto
&Mac183 giochi di comunicazione codificata per arbitrare
&Mac183 invia chiari messaggi in forma gestuale
&Mac183 interpreta messaggi gestuali degli altri
&Mac183 riconosce la gestualità codificata
esprime con il corpo

4.4 Obiettivi e competenze trasversali che a partire dal 6° anno assumono carattere disciplinare.

OBIETTIVI/ COMPETENZE ESEMPI DI CONTENUTI

Individuare soluzioni, anche creative, funzionali alla risoluzione di un problema.

&Mac183 Qualsiasi attività motoria che richieda un apporto personale nell' introdurre varianti e nell'individuare diverse soluzioni
&Mac183 Modalità di progettazione e di realizzazione.
&Mac183 Propone adeguate soluzioni a problemi motori e organizzativi
&Mac183 Propone praticabili varianti alle modalità delle diverse attività motorie

Acquisire strumenti per sviluppare tutte le qualità fisiche.

&Mac183 Esercizi e attività finalizzate allo sviluppo delle diverse qualità fisiche.
&Mac183 Riconosce le qualità fisiche sollecitate nella pratica
&Mac183 Esegue correttamente esercizi per lo sviluppo delle qualità fisiche
&Mac183 Sceglie esercizi idonei allo sviluppo delle qualità fisiche

Sperimentare e orientarsi fra le diverse attività motorie.

&Mac183 Attività varie: sportive, artistiche, espressive.
&Mac183 Scopi e caratteristiche delle discipline motorie praticate: sportive (individuali e di squadra) ed artistico-espressive.
&Mac183 Partecipa in modo attivo secondo le proprie possibilità.
&Mac183 Amplia i propri interessi motori partecipando ad attività organizzate (anche ludiche e amatoriali).

Partecipare consapevolmente alla vita di gruppo, nel rispetto delle proprie e altrui possibilità.

&Mac183 Giochi di ruolo
&Mac183 Qualsiasi attività in cui si richieda l'assunzione di responsabilità e ruoli (in rapporto alle possibilità di ciascuno).
&Mac183 Applica le regole del gioco
&Mac183 Propone varianti alle regole del gioco (fino anche alla sua trasformazione).
&Mac183 Assume ruoli diversi, nel gioco e nell'organizzazione (coordina, arbitra, ...)

Mettere in atto comportamenti ispirati a principi igienici, di prevenzione e tutela. Nell'ambito della pratica motoria evidenziare comportamenti idonei e atti a prevenire e tutelare

&Mac183 Norme principali per la prevenzione e tutela
&Mac183 Principi di una corretta alimentazione.
&Mac183 Pratiche e sostanze dannose alla propria salute (eccessi, sostanze dopanti,)
&Mac183 Applica le norme concordate per praticare l'attività in situazione di sicurezza e igiene

Affrontare attività motorie diverse anche in rapporto alle risorse del territorio.

&Mac183 Attività all'aperto: orienteering
percorsi vita, escursioni...

&Mac183 Partecipa ad attività in ambiente naturale e comunque all'aperto.
&Mac183 Rispetta l'ambiente e ne riconosce gli aspetti qualitativi.

5. Profilo d'uscita

Al termine dell'intero ciclo della scuola di base l'alunno deve dimostrare di aver acquisito competenze

Percettivo-coordinative e cognitive
&Mac183 Coordina, focalizza, discrimina, valuta gli elementi del movimento: spazio-tempo-corpo
&Mac183 Gioca in almeno due giochi di squadra
a) muovendosi in modo efficace
b) applicando primi schemi di gioco
&Mac183 Pratica alcune discipline (sportive e non) conoscendo gli elementi base;
&Mac183 Esercita la capacità critica nel proprio ambito d'azione
Espressivo-comunicative
&Mac183 Esprime con il gesto e con gli altri linguaggi contenuti diversi
&Mac183 Riconosce le gestualità specifica e codificata (gesti per arbitrare)
Procedurali-Metodologiche
&Mac183 Opera sul piano motorio in modo efficace
&Mac183 Progetta: individua soluzioni a problemi/situazioni sul piano motorio
&Mac183 Si orienta nel settore motorio: valutare, autovalutarsi, scegliere.
Personali e sociali
&Mac183 partecipa in modo consapevole ed efficace alla vita di gruppo;
&Mac183 assume comportamenti igienico sanitari di prevenzione e di tutela della salute;

riforme

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